Гендерный подход в социально-психологических исследованиях настоящее время в большинстве своем связан с описанием половых различий и изучением особенностей формирования гендера в разных социо-культурных контекстах.
О.А.Воронина, отмечает, что в современных гендерных исследованиях гендер понимается то, как социально-психологическая категория, то, как набор отношений или идеологический конструкт, то, как метафора в философских и постмодернистских концепциях [5].
Во всех случаях понимания и использования гендера, отмечают Е.Здравомыслова и А.Темкина, можно выделить, следующие характеристики: биологический пол; поло-ролевые (или гендерные) стереотипы и нормы, гендерную идентичность [6].
Под гендерной идентичностью понимается "аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя, как представителя определенного пола" [7].
Н.Пушкарева отмечает, что гендер как "переплетение отношений и процессов может быть и социальным, и психологическим конструктом" [17].
Причем всегда анализ и интерпретация гендера и особенностей его конструирования помещается исследователем в контекст конкретного исторического периода.
Так в отечественной практике гендерных исследований основной интерес практиков направлен на изучение особенности мужской и женской идентичности в разные периоды российской истории. М.М.Малышева в своем исследовании "Идентификация женщин в послевоенной и посткуммунистической России" поставила перед собой цель глубже проникнуть в индивидуальную психологию и идентификационные сдвиги двух поколений. Историями жизни двух женщин - матери и дочери - она демонстрирует очевидный поколенческий разрыв гендерных ролей, который имеет своей основной причиной исторический и идеологический контекст различий их социального опыта [12].
Е.Ю. Мещеркина, используя коллекцию историй жизни, в своей работе демонстрирует способы построения мужской идентичности при помощи различных агентов социализации в советский период (семья, школа, группа сверстников, военно-спортивные лагеря, масс-медиа, армия, тюрьма и т.д.), а также современные типы мужской идентификации [13].
Публичное обсуждение проблем сексуального привело к появлению целого ряда работ по проблемам мужского и женского сексуального опыта, приобретаемого личностью в постсоветский период [2].
Достаточно авторитетные работы И.С.Кона "Психология ранней юности", "Сексуальная культура в России", посвящены поло-ролевой культуре и поло-ролевым стереотипам, существующим в различных культурах и в различные исторические периоды [9; 10].
Тесная связь теории и методологии гендерных исследований с исторической наукой обусловлена особенностями возникновения и развития гендерного подхода, так как гендерные исследования в период своего появления и распространения в 60- 70 гг. двадцатого столетия, были по сути, "женскими исследованиями" и велись они женщинами-учеными, открыто заявляющими о своих феминистских взглядах. То есть в мировой исторической науке 70-е годы были временем рождения "истории женщины" (в противовес "истории мужчины" = his-story) как самостоятельного направления.
Само понимание гендера и представления о феминистском исследовании сложились в результате взаимодействия нескольких теоретических подходов. Так, теория социального конструирования реальности П.Бергера и Т.Лукмана позволила пересмотреть некоторые традиционные научные представления на природу субъективного и объективного в социальном мире. Авторы выдвинули идею о том, что социальную реальность можно рассматривать как субъективный мир, постоянно созидаемый индивидом [1].
Таким образом, повседневное мышление личности, пишет А.Шюц, предстает тогда как конструируемая система (схема) "наличного знания", передаваемого нам родителями и учителями и интерпретируемая нами на основе собственного знакомства с этим знанием [18].
Идеи П.Бергера, Т.Лукмана, А.Шюца, безусловно, не имели прямого отношения к феминизму, но оказали существенное влияние на развитие феминистской теории, так как позволяли подвести базу под объяснение механизмов формирования субъективной "гендерной картины мира".
Теория поло-ролевой (гендерной) социализации, выраженная парадигматически в структурно-функциональной модели Т.Парсонса, позволила проанализировать скрытые социальные институционализированные ценности и "адаптивную сущность роли как структурного компонента социальной системы" [15].
Несомненно, что теория драматургического интеракционизма Э.Гоффмана дополнила представления о гендере как о системной характеристике социального порядка, постоянно присущей индивиду, воспроизводящейся в сознании, действии и взаимодействии [11].
Таким образом, гендер понимается не просто как социальный пол личности, а как целая система межличностного взаимодействия, посредством которой создается, утверждается, подтверждается и воспроизводится представление о мужском и женском как базовых категориях социального, исторического, культурного порядка.
Задачей исследователя тогда становится необходимость выяснения того, каким образом создается "мужское" и "женское" во взаимодействии? В каких сферах и каким образом оно поддерживается и воспроизводится? и т.д.
Первые исследования феминисток (С.Файерстоун, Дж.Митчелл, Б.Фриден, Д.Гримшоу и др.) по деконструкции мужественности / женственности были по преимуществу идеологически-философскими, политическими и по тону провокативными, так как описывали отношения мужчины и женщины как дискриминацию замаскированную под различия.
Известно, что анализ социального производства пола, показал, что гендерные отношения представляют собой отношения стратификации и вывел ряд социальных исследований на политическую арену, стимулировав различные политические движения: борьбу женщин, афроамериканцев и сторонников нетрадиционных сексуальных практик за равные возможности или за привилегии. То есть осмысление термина гендер и оформление гендерного подхода как научного направления шло в "связке" с социально-политическим осмыслением данного феномена отчасти в рамках феминистского движения. Это в какой-то степени объясняет несколько "скандальную" репутацию термина в академической науке, до сих пор часто ассоциирующегося с феминизмом.
Однако творческое многоголосье и стремление различных исследователей "истории женщины" в последние несколько лет демонстрируют усиленное взаимодействие women's studies с разными науками и различными научными школами, которые рассматривают философию, социологию и психологию пола. А понятие "гендер", несмотря на всю противоречивость иностранного, феминистского и неоднозначного термина в российском дискурсе, сложность использования которого обсуждается и в отечественной, и в западной литературе, находит свое место в научном контексте.
Современное гендерное исследование направлено на реконструкцию социально-психологической эволюции гендера, бытующего в практиках повседневности. В настоящее время гендерное исследование носит междисциплинарный характер и позволяет интерпретировать (понимать) различные социальные, культурные, исторические, экономические, психологические явления в контексте гендерных экспектаций конкретного общества.
До недавнего времени специфика отечественных социально-психологических исследований была такова, что описание и анализ данных по категории пола (возраста, социальной принадлежности и т.д.) всегда присутствовало, но не всегда встраивалось в общую модель исследования. Это значит, указывает Т.А.Бурлова, что не всегда учитывалось многовариативное влияние фактора пола [4].
В результате, пишет Л.В.Попова, теории развития в психологии и сложившаяся практика исследований "полна стереотипов и предубеждений в изучении психики" [16].
Вряд ли можно согласиться с таким критическим выводом исследовательницы, однако, его можно принять как конструктивное замечание, отмечающее недостаточный учет гендерного фактора в психологических исследованиях.
Например, в исследованиях в области психологии образования и управления образованием практически отсутствуют работы, учитывающие гендерный аспект при организации и интерпретации данных. Так, большинство отечественных исследований педагогической деятельности и личности педагога изучает педагога "вообще", часто забывая дифференцировать полученные данные по полу. В то время как педагогическая деятельность прочно закрепила за собой статус "женской сферы".
Практика распределения гендерных позиций на рынке труда показывает, что подавляющее большинство из желающих и приобретающих профессию педагог- женщины. Причем можно говорить об определенной степени феминизации педагогической профессии и образования в целом. Г.М.Бреслав и Б.И.Хасан отмечают, что "феминизация школы привела к реализации женщиной специфических организационно-управленческих функций в образовании", анализ которых требует "широкомасштабных психолого-педагогических экспериментов" [3].
Школа традиционно является важнейшим общественным воспитательным институтом, дающим детям систематическое образование и подготовку к трудовой и общественно-политической жизни. Кон И.С. отмечает, что в различных социально-исторических условиях цели и задачи государственного обучения и образования существенно отличались [8].
В тоталитарном советском государстве учитель "присвоил" часть родительских функций, содержание образования и воспитания носило строго регламентированный и идеологизированный характер, сначала выполняя заказ государства по формированию личности, обладающей способностью к безоговорочному подчинению в период "харизматического господства" (культ вождя, утрата рационального самоконтроля), а затем в период " легального господства" (бюрократического управления), основанного на взаимоотношениях учителя и ученика, построенных на иерархии знаний.
В постсоветский период многие аспекты школьного образования существенно изменились. Теперь отказ от авторитарной системы социализации вызывает естественные для переходного периода трудности обучения и воспитания. Реформирование системы образования и инновационное движение выстраивает новые ориентиры в воспитании и обучении - это гуманистический подход к ученику, создание условий для развития самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности личности.
Что нужно, чтобы создать такие условия? В первую очередь творческий, самореализующийся учитель, всей своей личностью вовлеченный в образовательный процесс. Учитель, который уже своим видом и отношением к ребенку задает тон и смысл взаимодействия в образовательном пространстве школы.
А учитель этот - женщина. Учит и управляет развитием ребенка в школе женщина. Мужчина в большинстве школ фигура редкая или почти исключительная. Однако, картина обычная настолько, что воспринимается всеми участниками образовательного процесса (детьми, родителями, самими учителями) как некоторая данность, безусловное, исторически и культурно оправданное распределение статусов мужчины и женщины.
Действительно еще в древних культурах можно наблюдать такое распределение социальных статусов, при котором группы детей и женщин оказываются более близкими, чем группы детей и мужчин. Женщина чаще заботится о ребенке, о детях, а мужчина заботится об их выживании. Все очень естественно, и кажется выгодно всем. Заключен своего рода социальный контракт, который позволяет каждому: мужчине, женщине и ребенку занять свое место в системе социальных отношений. Вопрос только в том, какие последствия для мужчин, женщин и детей имеет такое неравномерное распределение гендерных сил?
А.Мишель в книге "Долой стереотипы!" описывает результаты исследования, которое проводилось по заказу ЮНЕСКО в нескольких странах с разными экономическими системами и разными уровнями развития, в том числе и в России [14].
Автор приходит к выводу, что в большинстве учебников девочкам предлагается только одна модель идентификации (семья), а мальчикам предоставлен более широкий выбор, но при этом их семейная роль рассматривается как периферийная, не имеющая значения. То есть процесс самоидентификации и гендерной идентификации ребенка протекает в условиях несвободы, гендерной "предзаданности". Содержание учебных программ достаточно открыто навязывает ребенку гендерную нормативность. Усиливается гендерное давление и за счет обозначенного уже фактора, связанного с наличием женской доминанты в учительской среде.
Однако проблемы влияния гендерных стереотипов и преодоление скрытых и открытых форм гендерной дискриминации в отношении детей в настоящее время обсуждается в гендерной педагогике, то проблемы взрослых участников образовательного процесса пока волнуют только их самих.
Исследование личных и профессиональных переживаний и целей женщин-педагогов, проведенное автором статьи в 1999- 2001г. в ряде школ г.Краснодара среди 150 женщин учителей и руководителей образовательных учреждений показало, что выявленные психологические проблемы имеют выраженную гендерную окраску.
Основным результатом эмпирического исследования явилось то, что личностные характеристики женщин-педагогов соотносимы с традиционным описанием женщины и не меняются в ходе ее профессионального становления. Женщины выбирают специфические стратегии профессионализации:
Оказалось, что свои карьерные решения женщины соотносят с выполнением гендерной роли, которая в их сознании имеет традиционные характеристики, поэтому все перечисленные стратегии профессионализации связаны с подчинением профессиональной роли гедерной. Постоянное соотнесение стратегий профессионализации с гендерной ролью создает условия для напряжения в личности, неудовлетворенности и ограничивает женщину в самореализации.
Гендерные представления женщины в процессе профессионализации в педагогической деятельности приобретают характеристики, соотносимые с существующим в культуре традиционным представлением о женщине: ориентация на дом и семейное благополучие; подчиняемость; готовность жертвовать собой; зависимость; неагрессивность; пассивность; конформность. Женщины-педагоги демонстрируют высокую ориентацию на внешнюю оценку, пытаются согласовать свою гендерную и профессиональную роль.
Все это обусловливает наличие у них целого ряда специфических психологических проблем:
И это портрет того учителя, который в замысле современного гуманистического подхода должен стать той личностью, которая поддержит ребенка и создаст условия для его развития. Что-то не очень верится в перспективность такого замысла! Такой педагог сам нуждается в поддержке.
Как помочь учителю обрести психологическое здоровье? Нужно ли, чтобы в школе увеличился состав учителей - мужчин? Какую личность развивает наша школа? Безусловно, это вопросы, которые требуют серьезного изучения и обсуждения в широкой образовательной и научной среде.