© Э.Г. Баландиной
Вся история России есть бег от пресловутого "русского бунта" к освобождающему пафосу европейской рациональности, в котором едва ли не первую роль призвано было играть образование. В то же время кризис европейской рациональности, отмеченный Гуссерлем, Марксом, Шпенглером, Ницше, позже франкфуртцами, К. Поппером, философами - постмодернистами, всегда находил сочувственное отражение в русской философской и общественно-политической мысли. Возможность преодоления кризиса, одной из причин которого считалось отчуждение масс от значимых цивилизационных ценностей, виделась в широком приобщении народа к науке и культуре. В российском, а потом советском образовании ставились две взаимосвязанные задачи: достижение всеобщей грамотности населения и подготовка научной и интеллектуальной элиты европейского образца. Обе задачи, в общем и целом были решены в ХХ веке.
Но идеологизация образования установила непроходимую границу между советской образовательной системой и западноевропейской традицией, что не могло не сказаться, в конечном счете, на уровне и качестве подготовки профессионалов и специалистов, особенно в области социальных и гуманитарных наук, в наибольшей степени подвергавшихся идеологической инфильтрации. Возвращение в мировое социальное пространство потребовало реформирования всей системы образования. Реформам предшествовали десять - пятнадцать лет творческого хаоса, когда школы и вузы были брошены в горнило рынка, идейной и интеллектуальной свободы. Последующие попытки ввести образовательные программы в общегосударственное русло имели своей целью упорядочить "свободу без берегов", облегчить контроль над образовательными учреждениями и в конечном итоге сформулировать основные положения государственной политики в этой сфере. Вступление России в Болонский процесс резко ускорило процессы реформирования среднего и высшего образования, но принесло новые, и, похоже, очень неприятные проблемы. Первое, что стоит отметить, определенные расхождения между декларируемыми целями и реальными шагами реформ. Педагогическое сообщество остается в рамках традиционной антропоцентрической и гуманистической парадигмы, с точки зрения которой ориентирами образования и его ценностями провозглашаются воспитание целостной личности, личностно ориентированная педагогика, формирование гуманистического отношения к миру и человеку и т.п. Эти идеалы и цели подчеркивались в выступлениях ученых на IV Российском философском конгрессе в 2005 году, эти же идеалы и цели декларируются в документах, представляющих государственную политику в области образования.
В то же разногласия между декларируемыми целями и реальностью обучения в школах и вузах углубляются. Отмечается, что реформирование производится без какого бы то ни было обсуждения с педагогической общественностью, (да и есть ли она, эта общественность?) Так был введен Единый государственный экзамен, так вводится рейтинговая оценка качества знаний студентов. Трудно сочетается с призывами к гуманизации и гуманитаризации образования резкое сокращение объема гуманитарных дисциплин с последующей технологизацией преподавания руин истории отечества, философии, культурологии. Непосредственные контакты учителя и ученика в процессе обучения заменяются технологическими программами, предполагающими существенное снижение, а в ряде случаев и вытеснение личных контактов тестами, стандартными опросами и т.д. Функции учителя и преподавателя обезличиваются: тестовую проверку может произвести любой администратор, методист, лаборант или просто "человек с улицы", имея ключи к тестам, он же может и проверить "качество знаний". Технологизация образования не составляет новую систему, она сводится к заимствованию отдельных, наиболее дешевых, требующих минимума дополнительных навыков элементов, которые деформируют цели и самый смысл среднего и высшего образования. Сегодня оно не только дегуманизировано, ограниченно, но и деинтеллектуализировано. Выпускники средних школ в массе своей не умеют толком читать, писать, внятно выражать мысли, то есть не приобретают базовых практических навыков образованного человека. Обучение в высших учебных заведениях ориентировано на подготовку более или менее узких специалистов - такие правила диктует рынок, требования которого конструируются все теми же специалистами. Внутри замкнутого круга создается своеобразная система двоемыслия и двоедействия, когда декларации заимствуются из гуманистической парадигмы, а практика образования рассматривается в терминах экономической рациональности и эффективности. Какие-то культурные потребности у обучаемых остаются и даже формируются, но в системе образования не удовлетворяются. Видимая суперрационализация оборачивается дерационализацией духа. Показательны в этом отношении полки книжных магазинов крупных провинциальных городов, где под табличкой "Философия" не найти признанных образцов мировой философской культуры, зато в изобилии Е. Блаватская, Х. Кортасар, К. Кастанеда, А. Безант. Декоративное уважение к разуму проявляется преувеличенным пиететом, с одной стороны, перед рассудочными формами духа, а с другой - перед иррационализмом и мистикой. Проблема, впрочем, не только российская, сходные процессы отмечаются в большинстве стран. Однако на этом пути Россия рискует оказаться впереди европейского мира, у нее слаба защита от иррационализма. Европа лучше защищена тенью рационалистического "декартовского крыла", здравым смыслом, более или менее выработанным иммунитетом против чудовищ воображения, вырывающихся на волю, когда спит разум. В России слабы традиции интеллектуальной и социальной критики, если понимать их не как простое отрицание, а рассмотрение мира с предельной ясностью, изучение его методами социальных наук и философии. Стремительно "сереющий", становящийся аморфным, однородным, шаблонным глобализирующийся мир не способствует формированию критического мышления в повседневном опыте. Образовательная среда оказывается чуть ли не единственным ресурсом, способным противостоять усредняющим реалиям повседневной жизни. Изменения, происходящие в ней сегодня, максимальное приближение образования к жизненной практике сокращают дистанцию между образованием и непосредственной действительностью до минимума или, по крайней мере, стремятся к этому. Стремление понятное, продиктованное заботой о будущем школьников и студентов, их профессии, карьерном росте. Только вот на этом пути незаметно утрачивается собственная миссия образования: вывести человека из его "естественного состояния", возникающего под влиянием непосредственного жизненного опыта, его ценностей и целей, и ввести в мир культуры.
Сопротивление образованию в широком и подлинном смысле этого слова, как деятельности, направленной на изменение самого человека, существует не только со стороны управленческих структур, но и со стороны самих потребителей: школьников, студентов, их родителей. Они также заинтересованы в дешевизне образовательных услуг, непосредственной практической приложимости полученных знаний, они также не хотят "забивать себе голову" поисками смыслов, их также занимает вопрос о том, как повысить "товарность" полученных дипломов и аттестатов на рынке труда. Образование, понимаемое как развитие личности, отодвигается в неопределенное будущее, практически в "никуда". Немногим везет: или учитель сумел привлечь внимание человека к самому себе или вовремя книжка хорошая попалась. В целом же результатом образовательных усилий становится фрагментарная личность, с фрагментарным мировоззрением и мышлением, сравнительно легко управляемая, с минимальными культурными и духовными потребностями. Так искусственно стратифицируется общество по признаку потребления культурной продукции. Постмодерн, объявляющий равноправие любых культурных продуктов на потребительском рынке, как нельзя лучше соответствует подобной стратификации. Любитель "высокого жанра" не имеет никаких преимуществ перед зрителем бесконечных сериалов: в конце концов, все, что имеет спрос, имеет право на существование. На этом можно и остановиться, закончив рассуждения известными соображениями насчет свободы выбора и демократических прав. Беспокойство вызывает, однако, обстоятельство, отмечаемое не только российскими теоретиками и практиками образования, но и теми, чьи страны продвинулись в области введения образовательных технологий значительно дальше. Хуан Карлос Тедеско отмечает, что отлучение от образования, если оно приобретает прогрессирующий и господствующий характер, разрушает существующие социальные связи, то есть разрушает общество.
С. Эйзенштадт (Израиль) указывает на зависимость между снижением уровня духовности и более слабым осознанием исторических перспектив. Немецкие исследователи обращают внимание на растущую сегрегацию в области образования между национальными и расовыми группами молодежи, что в условиях многонациональных государств является фактором крайне нежелательным. Много общего на рынке труда у образованной молодежи в США и России: работодатели предпочитают опыт, а не уровень теоретических знаний, коммуникабельность, а не способность к логике, формальное наличие диплома качеству образования. Д. Бриггс (США) обращает внимание на негативные последствия недооценки образования в молодежной среде, предупреждая в то же время, что заинтересованности в хорошем уровне образования следует ожидать не со стороны государства и его структур, а со стороны организованного общества. Похожие выводы относительно образования в России делают эксперты Российской Академии образования. Голоса ученых - практиков и теоретиков образования - не слышны, поскольку не существует в реальности влиятельного научного сообщества, способного разработать концепцию национального образования в России, всесторонне проанализировать ее, защитить ее от административного произвола, осуществить ее на практике, доказав на той же практике конкурентоспособность российского образования не только в области балета, музыки и компьютерных технологий, но и области массовых профессий.
Реформа средней и высшей школы производится теми же средствами, что и реформирование всех других сегментов социального пространства. По всей видимости предполагаются те же результаты: создать систему неспецифического государственного контроля за образовательной деятельностью с едиными стандартами и критериями качества. "Побочный" результат, однако, заключается в том, что под видом преобразований реформируемое уничтожается, или, по крайней мере, уродуется настолько, что требуется новая реформа и т.д., и т.д.
Внимание!!! Тезисы участников семинара являются интеллектуальной собственностью их авторов. Перепечатка запрещена. Цитирование и ссылки только с согласия авторов.