© Ароновой Е.Ю., Сороки О.И.
В общественном развитии постепенно складываются новые социально-психологические условия благоприятные в отношении саморазвития, самоопределения растущей личности. Именно поэтому данная проблема активно изучается в педагогической и психологической науке и практике. Известно, что основы психологического подхода к проблеме формирования самосознания в отечественной психологии были заложены С.Л. Рубинштейном. Данный процесс рассматривался им в контексте личностной детерминации, относительно которой действует принцип - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. Процесс личностного самоопределения выступает в этом случае как самодетерминация, в которой выражается активная природа "внутренних условий", через которые преломляются внешние воздействия.
Опираясь на данное методологическое основания можно построить психолого-педагогическую модель формирования самосознания учащихся по отношению к будущей профессии. Ведущим понятием в объяснении функционального содержания модели выступает процесс взаимодействия, который может проявляться как прямом смысле - как межличностное взаимовлиянии, так и опосредованно, косвенно, например, через средовое влияние.
Прежде всего, необходимо признать, что педагогическая среда, которая, несомненно, является ведущим фактором становления самосознания, отражательна по отношению к социальному пространству. Иначе говоря, цели, формы содержание педагогических взаимоотношений определяются требованиями социума к формированию, обучению и воспитания подрастающего поколения. Эти требования или условно "заказ" на образование может выражаться в двух основных формах: как государственное требование, и тогда он определяется формами приказов, распоряжений, рекомендательных программ и др., и как социальный, или общественный заказ, выступающий системой многостороннего воздействия различных общественных институтов (семьи, микросоциума, различных социальных групп). Государственный заказ, как форма социального требования, достаточно жестко регламентирует систему педагогического взаимодействия. По этой же причине ему недостает гибкости в удовлетворении потребности соответствия образования постоянно происходящим изменениям в социальном пространстве. Данное несоответствие является по существу основной причиной порождающей образовательный кризис. Если государственный заказ представляет собой условно давление "сверху", то социальный заказ более свободен, выражается разносторонними формами отношений. Этому свидетельство тот факт, что современные педагогические инновации в основном возникают исходя из создавшихся социальных требований, требований "снизу". Выполнение данных требовании адресовано в основном педагогу и учащемуся, в самосознании которых они отражаются как комплекс "педагогических задач".
Однако прямого отражения не происходит, так как именно в самосознании педагога эти требования приобретают личностно детерминированный характер. Аналогично этому, знание, передаваемое от педагога к учащемуся, также личностно детерминируется.
Какие же психологические особенности личности определяют характер прохождения данного знания в систему самосознания личности? Прежде всего, нужно отметить, что знания, помимо информационного содержания, несут так же эмоциональное и ценностное содержание. При этом сама личность, вступающая в педагогическое взаимодействие, имеет, созданный предыдущим жизненным опытом, определенный уровень "предготовности" к восприятию данного знания. Чем более способна личность находить аналоги в своем предшествующем опыте по отношению к вновь поступающему материалу, тем быстрее происходит процесс принятия и осознания поступающего знания. Если это касается информационного содержания знания, то данная зависимость определяется легкостью в создании ассоциативных связей с предшествующим опытом, и наоборот, если данного знания в опыте не наблюдается, личность более склонна отвергать или сопротивляться по отношению к новому знанию. Что касается эмоционального и смыслового компонента, то чем более положительно относится учащийся в поступающему знанию (опять же по отношению к предшествующим эмоциональным связям), чем более связаны новые смыслы с имеющимся культурным опытом и убеждениями, тем быстрее ценностные отношения и смыслы рождаются у него в отношении нового знания, быстрее произойдет его принятие на личностном уровне. При этом в подаче нового необходимо учитывать природные, социальные и индивидуальные "фильтры" психики человека, через которые проходит восприятие поступающего знания.
Если рассматривать структуру процесса передачи социального опыта, то учитель, выступающего в обществе в роли транслятора, носителя "идеального будущего общества", создает эту идеальность не только на уровне профессионально самосознания, но и личностного. Поэтому, даже столь трудные в развитии общества времена за учителем сохраняется его "идеальность": гражданская, нравственная, трудовая и др. Именно учитель в своей профессиональной деятельности определяет учащемуся культурные "знаки" времени и общественного развития.
Однако этот этап передачи знаков культурного опыта человечества является важным, но не основным в формировании самосознания учащегося, для того чтобы новое знание закрепилось на уровне личностного принятия учащегося, ему предстоит приобрести навыки применения его в социальной действительности. И здесь учитель уже не имеет права выступать как ведущий, его роль должна быть сопровождающей, поддерживающей самостоятельное развитие ребенка. То есть все приобретенное знание имеет ценность только в том случае, если оно сформировалось на уровне самосознания и деятельностно закрепилось в практике социального, не только педагогического взаимодействия.
Внимание!!! Тезисы участников семинара являются интеллектуальной собственностью авторов. Цитирование и перепечатка возможна только с письменного разрешения автора.